7 Propostes d'educació intercultural

1. FER PALÈS QUE LA DIVERSITAT SOCIAL I CULTURAL ÉS NATURAL.

- Vivim en un món plural, divers i canviant à fer d’aquesta situació un motiu educatiu.

- Educació multicultural: Solament contempla actuacions a les escoles amb presència d'alumnes de diversos orígens ètnic-culturals. Es limita a aspectes curriculars, sense considerar les relacions de poder en la societat dominant entre la cultura dominant i les dominades. Reconeix a l'escola com un espai per crear les relacions interètniques, des de la concepció estàtica de les cultures i tractant prioritàriament les diferències entre elles. Busca intervencions educatives centrades en estratègies de contacte d'aproximació de diferents col·lectius. Inclou nombrosos tòpics culturals en el currículum.

- Educació intercultural: Té un enfocament global que incorpora propostes educatives en projectes de caràcter social i s'encamina cap a l'establiment de relacions entre iguals. És redactar objectius que incorporen la crítica la lliure exposició d'idees i l'obertura d'espais de manifestació sense prejudicis i resistència. És treballar junts, amb la voluntat de tots els implicats, canviant actituds que predisposin a l'adquisició d'un punt de vista més relatiu. Facilita i promou processos d'intercanvi, interacció i cooperació entre cultures, amb un tractament igualitari d'aquests. Posa accent no només en les diferències, sinó també en les similituds. Part d'un concepte dinàmic de la cultura i identitat cultural. Analitza i crítica les cultures. Rebutja buits culturals i la jerarquització de les cultures. Mostra clara preocupació entri diferenciés igualtat. Entén la diversitat cultural com a element enriquidor, no com a conflicte.

- Una comunitat mai és totalment homogènia, ni la societat receptora ni els grups culturals que hi arriben.

- A l’escola podem fer evident aquesta diversitat d’una manera quotidiana, vivenciar-la i fer-la servir per educar en la comprensió de la pluralitat com a fet normal à objectiu central de l’educació intercultural.

2. EVIDENCIAR QUE LA DIVERSITAT SOCIAL I CULTURAL ÉS UN FET COMPLEX.

1º perspectiva: la diversitat socio-cultural d’una comunitat la conformem tots, així com els agents culturals que també ens influeixen independentment del grup cultural a què pertanyem (l’economia, productes culturals, estils d’oci, etc.). à Per entendre el que som cal analitzar aquest factors a més a més de la dinàmica d’interacció entre grups culturals diferents.

3. FER VEURE QUE LA DIVERSITAT SOCIAL I CULTURAL ÉS UN AVANTATGE PER A LA SOCIETAT.

- Reconèixer la diversitat i reconèixer-se com a part d’ella són requisits necessaris però no suficients per a moure a una actitud positiva cap a la diversitat sòcio-cultural.

-  Dues representacions:

a) Sense conflicte, no considera la interculturalitat com a problemàtica, però referma les diferències i amaga el debat ideològic.

b) Considera el contacte intercultural com a perjudicial, desintegrador de les cultures implicades i amenaçadora per a la cultura receptora.

- Per a que hi haja integració i cohesió social ha d’haver una percepció social positiva d’aquesta diversitat, hem de creure en la seua “desitjabilitat”.

4. FACILITAR LA VIVENCIACIÓ NO PROBLEMÀTICA DE LA IDENTITAT.

- Per tal que una persona s’integre en un grup, és necessari que aquesta persona crega que aquest procés és possible. Ha d’haver, per tant, un reconeixement i una acceptació per part dels companys, per tal que aquest individu accepte que ser diferent és positiu.

- Per aquest motiu, hem de treballar a l’escola per tal que l’individu senta aquesta integració i acceptació, donat que a través de la vivenciació a l’escola es pot tractar aquest procés amb quotidianitat, de manera natural i entenent aquest procés com no problemàtic.

- També, hem de facilitar aquesta vivenciació per mitjà dels elements de la cultura simbòlica, és a dir, aprofitar els productes culturals (musica, art, tradicions, etc.) per a convocar i refermar la identitat de l’individu. Utilitzem aquests productes per expressar un missatge d’acollida i de reconeixement públic, dins el grup.

- Cal assenyalar que hi ha bons materials d’educació intercultural que ens poden servir per a aquesta tasca.

- Cal aprofitar el grup per tal de crear situacions de normalitat dins d’aquesta diversitat, ja que sols així seran capaços de conèixer-la, entendre-la i allunyar-se de les percepcions de desconfiança, recel o ignorància.

- Totes aquestes actuacions s’ha de fer des del respecte i l’estima cultural i des de la pròpia autoestima.

5. CONTEXT DE SITUACIONS IGUALITÀRIES

- Per tal d’aconseguir una situació igualitària dins d’un grup, no solament és necessari ser acceptat formalment, sinó que cal que l’individu senta que pot participar, opinar, decidir, demanar responsabilitats, etc. dins el grup; ha de sentir que viu el grup i que pot participar amb garantia de drets.

- L’àmbit escolar suposa un espai ideal per a aconseguir aquesta participació real, per fer possible l’equilibri de les relacions entre els membres d’un grup.

- Les actituds i destreses s’aprenen i es consoliden en la pràctica, fent-les possibles en marcs reals.

- Els alumnes construeixen les seues percepcions socials en funció de les seues experiències escolars. Per això, l’educació intercultural (no confondre amb relativisme cultural) ha de vet-lar per crear aquestes situacions igualitàries i respectuoses, perquè a partir d’ací, serà possible analitzar críticament les cultures, així com la cultura pròpia (autocrítica).

6. EVIDENCIAR LA NATURALESA POLÍTICA DELS CONFLICTES PRESUMPTAMENT CULTURALS

- Facilitar la participació real, fomentar la implicació i la responsabilitat, establir condicions igualitàries de relació i intercanvi són metes difícils però raonablement possibles a l'espai escolar à és més difícil intentar abastir aquests objectius en una societat que ens mostra quotidianament exemples d'estereotipització, marginació i discriminació.

- Fer d’aquestes coses un motiu escolar d’anàlisi i treball, per tal d’evitar la creença que aquests nous processos de marginacions tenen únicament un factor cultural.

- Si som capaços d'educar-nos en l'anàlisi d'aquestes situacions i desvetllem la seua naturalesa política i econòmica afavorirem la comprensió del fet i enfocarem més encertadament la qüestió: millorar l’existència de les persones  és la millor garantia per generar una major i millor relació entre els grups que componen la societat, per crear comunitat.

7. EDUCAR EN EL TRACTAMENT DELS CONFLICTES CULTURALS

- La nostra societat és diversa i que aquesta diversitat s'ha d'aprofitar educativament per projectar-la a la comunitat generant cohesió i integració.

- En moltes ocasions, la diversitat cultural és font de conflicte, motiu per a la controvèrsia, excusa per a la discriminació. No obstant, la diversitat ens enriqueix. Però també ens planteja reptes de difícil solució: valors contraposats, fins i tot contradictoris, costums i maneres d'actuar difícilment compatibles, actituds oposades. Acceptar la diversitat cultural no significa negar que hi ha conflictes d'arrel cultural. Cal, per tant, aprendre a viure amb el conflicte, educar-nos en la seua anàlisi i tractament, extraure el seu vessant educatiu.

- A l’escola es pot desenvolupar aquesta tasca amb exemples quotidians del centre o de l’aula. Tot i això, hem de ser conscients que l’anàlisi d’aquests conflictes no és una feina fàcil, perquè la nostra relació amb els altres ve condicionada per les nostres percepcions (anteriors a conèixer les persones) sobre les persones que componen el grup. à també be determinat per la “imatge social” que tenen aquests individus “culturalment diferents” dins la nostra societat (aquestes imatges influeixen en les nostres emocions, les nostres actituds, els nostres sentiments i, al remat, en l’expectativa de relacions que establim amb ells).

- Per evitar aquesta influència cal ser conscient d’aquest etnocentrisme cultural i dels nostres estereotips i prejudicis culturals.

- Alguns materials d’educació intercultural poden ajudar molt i molt a tenir una actitud oberta cap els comportaments culturals dels altres, a entrenar-nos en l’anàlisi i l’enteniment de conductes per a nosaltres inicialment inexplicables (o curioses, estranyes...), a conèixer i explicar aquestes conductes des de la lògica cultural de qui les realitza.

Normes de Castelló de 1932

A finals del segle XIX existia una gran anarquia en matèria d'ortografia. Com que no hi havia cap sistema ortogràfic acceptat, cadascú escrivia segons el seu propi criteri.

La desorientació ortogràfica encara durava a València a principis de la tercera dècada d'aquest segle.

Aquesta falta d'unanimitat entre els escriptors valencians va fer sentir el desig d'optar per un sistema ortogràfic únic, a exemple d'allò que havia ocorregut a Catalunya; Aquesta aspiració fou arreplegada per uns quants dels nostres escriptors agrupats entorn de la revista "Taula de les Lletres Valencianes". Llançaren aquests la idea d'arribar a un acord ortogràfic a base de les normes adoptades per l'Institut d'Estudis Catalans, i d'organitzar una reunió, que fou facilitada per la Societat Castellonenca de Cultura, i que va tindre lloc el dia 21 de desembre de 1932.

Les Normes Ortogràfiques de Castelló, o simplement Normes de Castelló o Normes del 32, són unes normes ortogràfiques elementals per a la llengua catalana-valenciana, que segueixen, bàsicament, les normes fabrianes, adaptades a les particularitats del valencià. Aquestes normes les van signar el 1932 les més importants institucions culturals del País Valencià.

En certa manera, les normes troben un compromís, en el sentit que respecten en essència l'estil i les normes ideades per Pompeu Fabra i l'Institut d'Estudis Catalans, però permeten l'ús d'idiosincràsies valencianes. És important destacar que no són unes normes ortogràfiques completes; són simplement una guia. De fet, la situació del valencià estàndard actual segueix aquesta guia aproximadament, però és important tindre palès també que algunes coses que es consideren no ortogràfiques hui en dia (com, per exemple, atre per altre) es permetien a les Bases de Castelló originals. De manera inversa, alguns mots acceptats per l'AVL actualment, no estan en l'esperit de les Normes.

2. Historia social

I. Naixement i expansió (del s. VIII al s. XIV)

Romanització

s. V caiguda de l’Imperi Romà à les diferents llengües per influencia del superstrat comencen a desenvolupar-se.

Els parlants s’adonen que amb el llatí no s’entenen i amb veïns d’altres indrets tampoc à comencen a entendre que parlaven llengües diferents.

Documents escrits: Homilies d’Organyà i lleis visigodes traduïdes al català à els sermons s’havien de fer amb la llengua del poble.

II. Expansió geogràfica del català

n  L’expansió mediterrània: Jaume I arriba primer a Mallorca i després al regne musulmà. La corona Aragonesa ocupa Sicília, Cerdanya.

n  Expansió peninsular: cap a territoris com València, Murcia, etc.

III. la Cancelleria Reial

Formada per funcionaris (gent molt sabia) que coneixia almenys dues llengües de la corona. Eren una espècie de traductors. Va ser un òrgan molt important perquè més enllà de redactar, traduir, recopilar textos literaris, etc. va suposar la creació d’un model de prestigi (estil literari); crearen un estil de llengua. à dóna molta força a la llengua i a la seua comunicació.

IV. la formació de la tradició literària catalana

Ramón Llull:

è Crea una doctrina per a cristianitzar els infidels i per a ser un model per als cristians.

è Crear monestirs (escoles) per educar els missioners perquè pogueren cristianitzar el món.

è Volia crear un art lògica de pensament que pogués convèncer.

Va escriure dues narracions importants amb un objectiu pedagògic, però es va trobar que no hi havia obres en

la seua llengua formal. Per això, és el creador de la prosa literària.

La historiografia (quatre cròniques importants): la historiografia catalana és molt important perquè la primera 

crònica l’escriu (dicta) el rei Jaume I.

Crònica del rei Jaume I.

Crònica Desclot

Crònica de Ramon Muntaner

Crònica de Pere II (el cerimoniós).

ETAPA D’ESPLENDOR S. XV: segle d’or de les lletres catalanes.

Al segle XV valència és una ciutat molt mediterrània, europea, amb una tranquil·litat política. Esplendor arquitectònic, literari,... en tots els sentits.

1.       Plenitud de la producció literària.

   La dessocialització lírica (amb Jaume I); abans estava de moda escriure en provençal.

 Ausiàs March deixa de banda l’estil dels trobadors. És el primer per una raó d'enteniment, per poder ser entès 

per les persones del seu voltant.

  La valenciana prosa: a valència es feien tertúlies i es preocupaven molt per la forma de parlar.

2.       Procés de substitució lingüística. S’inicia en la decadència.

Decadència:

Causes à ja no hi ha rei, no és un regne, comença a desmembrar-se, es diferencien les llengües (valencià, mallorquí, etc.)

Renaixença:

Para el procés de substitució anterior.

Renaixença: moviment de recuperació de l’ús literari del català. Aparegué quan el romanticisme (que inicia el pas de recuperació necessari) i el nacionalisme a tot Europa.

En la renaixença es trenca la diglòssia lingüística del segle anterior. Es dóna el desvetllament del catalanisme polític de la burgesia (ací a València no es dóna, perquè la burgesia no és tan industrialitzada). La burgesia catalana és sent catalana, defensa la seua llengua, la seua terra, etc. En canvi, a València la burgesia no es sent valenciana, sinó que menysprear la seua llengua, les seues costums, ...

En acabar el s. XIX canvia la perspectiva literària à interès per com s’escriu.

Jocs florals (restaurats al 1889)à certàmens literaris que tracten d’unir la llengua, de crear un sentiment.

S.XX à inici del procés de NORMALITZACIÓ

1. Contacte de llengües

·         Llenguatge: capacitat dels humans de comunicar-nos.

·         Llengua: codi lingüístics.

·         Parla: interpretació personal de la llengua.

El llenguatge està format per:

Elements interns:

·         Estructura lingüística: l’assumim alhora que assumim la capacitat oral. Es defineix com el conjunt de mecanisme interns de funcionament d’una llengua com els sons, els fonemes, el lèxic, etc.; estudia, per tant, l’essència de la llengua.

Elements externs:

·               Ús lingüístic: fet d’usar una llengua en la pràctica per a comunicar-nos. Es tracta, doncs, de les relacions entre la llengua i la societat.

La sociolingüística és una disciplina que analitza l’ús lingüístic relacionant la llengua i la societat on es practica. Té en compte les variables del procés de la comunicació, així com l’ús social de la llengua (registres, àmbits d’ús, intencions dels parlants, varietats lingüístiques, etc.).

El monolingüisme el podem definir com l’existència d’una sola comunitat lingüística dins d’un mateix estat; clarament, aquesta situació és excepcional, estranya, perquè normalment trobem un contacte de llengües.

*No confondre monolingüisme amb l’acceptació d’una sola llengua com a llengua oficial, ja que aquesta ultima situació es concep com una uniformitat en la llengua (també cultura i història) per tal de conformar i refermar una unitat nacional.

No obstant això, com ja hem esmentat, la norma general és el contacte de llengües (plurilingüisme), aspecte que possibilita i facilitat la comunicació entre diferents pobles.

Podem distingir dos tipus de monolingüisme:

·         Individual: una persona utilitza una sola llengua habitualment.

·        Social:  quan en una determinada societat s’utilitza una sola llengua com a moneda de canvi lingüístic habitual.

Les llengües minoritàries son aquelles que tenen un nombre reduït de parlants.

No hem de confondre les llengües minoritàries amb aquelles minoritzades, ja que aquestes últimes pateixen la interposició d’altra llengua i estan immerses en un procés de retrocés dels seus usos en la pròpia comunitat lingüística; els seus parlants es veuen obligats a exercir un bilingüisme unilateral per viure-hi.

Bilingüisme: terme polisèmic. Podem entendre el bilingüisme com aquelles situacions en què les llengües en contacte en són només dues o bé, com la possibilitat d’una persona per utilitzar dues llengües a un mateix nivell (aquest últim cas resulta utòpic).

Tipus de bilingüisme:

·        Individual: capacitat d’emprar dues llengües.

Segons el grau d’ús de la llengua: passiu o actiu, segons si només entén la llengua o si l’entén i la parla.

Segons el grau de domini de les llengües: simètric o asimètric, segons si alguna de les llengües es domina més que l’altra.

Segons la motivació psicològica: instrumental o integratiu, segons els motius que indueixen a l’aprenentatge de la llengua.

·        Social: quan el bilingüisme individual afecta col·lectius sencers que formen grups socials; s’usen dues llengües que alternen segons unes normes d’ús establertes.

Aquest bilingüisme social comporta, en general, una situació de desigualtat, fins arribar al punt que aquest tipus de bilingüisme suposa un procés inicial cap a la substitució lingüística.

*Substitució lingüística: situació dinàmica i inestable, que sorgeix quan una llengua dominant comença a ocupar els àmbits d’ús d’una altra pròpia d’un territori (llengua dominada, minoritzada)  à el desenllaç és la desaparició de la llengua pròpia i la substitució d’aquesta per la dominant o bé, la normalització (cas contrari).

·   Territorial: quan trobem un espai determinat dividit en dues zones delimitades geogràficament que tenen cadascuna una llengua pròpia.

Diglòssia:

Segons Ferguson: situació en què coexisteixen dues varietats (una alta per als usos formals i altra baixa per als informals) d’una mateixa llengua.

Segons  Fishman: situació en la qual una llengua ocupa els àmbits formals i l’altra, els informals.

·    Diglòssia i bilingüisme: membres de la societat que poden expressar-se en dues llengües, però que tenen funcions diferents.

·         Diglòssia sense bilingüisme: una llengua s’usa com a distintiu de classe social.

·         Bilingüisme sense diglòssia: persones que aprenen una segona llengua per pròpia voluntat.

·         Ni bilingüisme ni diglòssia: situació d’aquelles comunitats monolingües.

Normalització d’una llengua:

Aquest procés que té lloc quan una llengua forastera entra en contacte amb una altra pròpia es pot dividir en dues etapes:

1.   La llengua forastera entra a ocupar certs àmbits d’ús de la llengua que estava exercint totes les funcions lingüístiques de la comunitat (per raons extralingüístiques).

1a. Procés de bilingüització à la segona llengua comença a ocupar les funcions formals.

2a. Procés de monolingüització en la llengua dominant à a poc a poc es va abandonant la llengua dominada i és suplantada per la llengua dominadora.
Diversos problemes:

·         Autoodi

·         Mitificació del bilingüisme

·         Creació dels prejudicis lingüístics

·         Bilingüisme unidireccional

3a. Procés completat à abandó absolut de la llengua dominada.